Методический пакет

Методический пакет

01.09.2018

 

Современный урок: теория, принципы, требования, моделирование

Урок представляет собой сложнейший психолого-педагогический процесс, произведение учительского творчества, к которому предъявляется множество требований. Изменения в жизни общества всегда выдвигали свои требования к образованию и школе, а соответственно и к учебному занятию. Поэтому формируется педагогика нового поколения, в рамках которой появился термин «современный урок».

Однако необходимо понимать, что современный урок не является каким-либо совсем новым изобретением. В его основе лежит традиционный классический урок, который «оттачивается» десятилетиями, который претерпевает определённые изменения в соответствии с новыми тенденциями в педагогической науке.

Современный урок – это не просто красивое название (урок-конференция, урок-диспут ит.д.), необычная структура и множество методов обучения. В первую очередь современный урок – это эффективный урок (не путать с эффектным), а главное в эффективном уроке – труд учащихся, без труда нет результата.

Каковы же критерии «современности» учебного занятия? В педагогической литературе выделяют следующие семь критериев современного урока.

Первый критерийэто урок самореализации ученика. На современном уроке ученик не просто изучает материал, а применяет свой потенциал, выявляет и развивает свои способности. Именно через самореализацию ученик осваивает становящуюся личностно значимой  для него область знаний.

Второй критерий – это урок открытия нового.

Открывать можно субъективно или объективно новое. Но не любое новое, а то новое, что соответствует личностным образовательным потребностям, целям, миссии ученика в каждой конкретной  изучаемой предметной области или теме.

На современном уроке должно происходить приращение ученика как внешнее, так и внутреннее. Внешне это может быть его новое стихотворение или новый способ решения задачи, а внутренне – освоенные способы стихосложения или решения задач.

Третий критерий – это урок создания образовательной продукции.

Принцип продуктивности в образовании – основа успеха человека в жизни. Если ученик научился на уроках создавать образовательную продукцию (стихи, модели, планы, поступки и т. д.) то он в будущем всегда сможет быть полезен людям, всегда будет «при деле».

К тому же дети всегда больше любят сделать что-то сами, чем смотреть или читать про то, как это сделали другие. Так дайте им возможность создавать образовательную продукцию на уроке (план, схему, модель, рисунок, таблицу и т.д.)

Четвёртый критерий – это урок развития компетентности. Урок должен быть таким, чтобы ученики стали компетентными деятелями в изучаемых областях, имели опыт получения актуального результата.

Компетентность – это внутреннее качество ученика, тогда как компетенция – внешне  заданная норма. В каждом учебном предмете реально или потенциально содержатся ключевые и предметные компетенции – то есть нормы, освоение которых позволяет стать успешным в заданных областях.

Пятый критерийэто урок  коммуникаций.

Диалог, полилог, работа в группах, совместные проекты – это то, что требуется  нынешнему ученику. Если мы хотим помочь ученику быть успешным в современном мире, мы не можем исключить из урока задачу обучения коммуникациям.

Шестой критерий – это метапредметный урок.

«Мета» - означает «стоящее за». За каждым учебным предметом, темой, фундаментальным образовательным объектом находятся его первоосновы. Изучая предметное, всегда нужно дать ученикам заглянуть дальше, направить их познание к первосмыслам.

Седьмой критерийэто урок социального учёта.

Учителю, да и ученику, приходиться жить исходя не только из своих желаний и возможностей. Необходимо учитывать внешние требования, настроения, «дух времени».

Освоение названных критериев – профессиональная задача учителя, которая не решается одномоментно, но служит основанием для построения системы уроков.

Критерии современного урока напрямую связаны с дидактическими принципами обучения. Реализация на уроке дидактических принципов – необходимое условие успешного обучения.

       Принципы обучения –  это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса.

Принцип наглядности. Для лучшего усвоения учебного материала и запоминания используются наглядные объекты и пособия. У учеников появляется интерес к учёбе, развиваются наблюдательность, внимание, мышление.

Доступность обучения – дидактический принцип, предполагающий изучение возрастных возможностей учащихся и строгую дозировку материала как по годам обучения, по разделам курса, так и на каждый урок.

Принцип сознательности и активности. Обучение эффективного тогда, когда ученик осознаёт его необходимость, ставит или принимает цели занятия, когда участвует в планировании и организации своей деятельности, в её осознании, самоконтроле и самооценке.

Принцип систематичности и последовательности – логическое построение содержания образования, а также обоснования последовательности этапов  образовательного процесса. Учебный материал и технологии его освоения представляются в виде системы, где каждая часть «вытекает» из предыдущей или связана с ней.

Принцип прочности. Знания становятся прочнее, если они апробированы на практике. Данный принцип связан с принципами наглядности, доступности, систематичности.

Принцип научности. Данный принцип предполагает решение следующих задач: раскрытие и изучение основ наук, их проблематики, применяемых методов; включение научных знаний и методов в формирующуюся систему мировоззрения ученика.

Единство теории и практики в обучении. Практическая деятельность учащихся опирается на теорию предмета. Единство теории и практики обеспечивается системами упражнений, свойственными определённому предмету. Практическая направленность обучения предполагает преимущественное внимание учителя к овладению учащимися практическими умениями и навыками по предмету, которые им необходимы в жизни и в дальнейшем обучении разным предметам.

         Как  же учителю качественно  подготовиться к учебному занятию?                 В литературе встречается множество терминов, обозначающих работу учителя по подготовке к проведению урока: разработка, создание, проектирование  и т. д.           С научной точки зрения правильно использовать словосочетание «конструирование урока». Можно определить следующий алгоритм создания учебного занятия учителем:                                                                                                               Моделирование урока – процесс определения основных его параметров. Оно включает в себя выбор технологической идеи, постановку цели урока, определение его типа. Модель урока – это общее представление учителя об уроке, которое он хотел бы воплотить на практике.   Проектирование урока – следующая ступень его разработки. Сущность этапа – разработка способов, с помощью которых будет достигаться поставленная цель. Разрабатывается педагогическая структура урока. Цель урока уточняется и  разбивается на задачи.                                                   Конструирование урока – конечный этап проектирования. Его назначение – создание технологии обучения учащихся как процесса освоения ими учебного материала. Формы конструирования известны: конспект урока, план урока, дидактический сценарий урока, технологическая карта и т.д.

            Этапы планирования урока и подготовки к нему учителя

  1. Разработка системы уроков по теме или разделу.
  2. Определение обучающей цели урока на основе учебной  программы, образовательных особенностей класса, методических пособий, школьного учебника и дополнительной литературы.
  3. Отбор оптимального содержания материала урока, расчле­нение его на ряд законченных в смысловом отношении блоков, частей, выделение опорных знаний (ЗУНы в учебной программе).
  4. Выделение главного, что ученик должен понять и запомнить на уроке.
  5. Разработка структуры урока, определение его типа и наибо­лее целесообразных методов и приемов обучения.
  6. Нахождение связей данного материала с другими предметами и использование этих связей при изучении нового материала, при формировании новых знаний и умений учащихся.
  7. Планирование действий учителя и учащихся на всех этапах урока и, прежде всего, при овладении новыми знаниями и умениями, а также при применении их в нестандартных ситуациях.
  8. Подбор дидактических средств урока (фрагментов фильмов, видеороликов, картин, плакатов, карточек, схем, вспомогательной литературы и др.).
  9. Проверка оборудования и технических средств обучения.
  10. Планирование записей и зарисовок на доске учителем и выполнение аналогичной работы учащимися на доске и в тетрадях.
  11. Планирование объема и форм самостоятельной работы учащихся на уроке и ее направленности на развитие их самостоятельности.
  12. Определение форм и приемов закрепления полученных знаний и приобретенных умений на уроке и дома, приемов обобщения и систематизации знаний.
  13. Определение содержания, объема и форм домашнего задания, продумывание методики задавания уроков на дом, дифференциация домашнего задания.
  14. Продумывание форм подведения итогов урока.
  15. Планирование внеклассной работы по данной теме.
  16. Запись плана и хода урока в соответствии с требованиями.

Какова стартовая позиция и первоначальные условия эффективного учебного занятия?

        Во-первых, тщательная предварительная  диагностика, которая позволяет учителю учитывать все условия, при которых будет проводиться урок, и выбрать наилучшую для данных условий стратегию обучения, направленную на получение запланированных результатов (т.е.  конкретный класс, тема, место урока в изучаемой теме, цель и задачи учебного занятия).

          Как правильно сформулировать обучающую цель учебного занятия?

Например: математика, 7 класс, первый урок (из трёх)  по теме  «Разность квадратов».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • хорошая предварительная подготовка, взаимозависимость и взаимная обусловленность всех его компонентов;

 

  • конкретная и диагностичная постановка обучающих целей;

 

  • ориентация на разностороннее гармоническое развитие учащихся на основе возможностей для их самоопределения и самореализации;

 

  • основательное владение учителем учебным материалом;

 

  • дидактическая конструкция, опирающаяся на обоснованные педагогикой закономерности и принципы;

 

  • напряженная, посильная и умело управляемая учителем работа всех учащихся;

 

  • рациональный и целесообразный отбор всех дидактических средств;

 

  • сотрудничество, партнерство учителя и учащихся;

 

  • дифференцированный подход к ученикам;

 

  • хорошо налаженная обратная связь;

 

  • эффективное использование каждой минуты урока.

 

 

Главное в эффективном уроке – труд учащихся. Без труда нет результата.

 

 

  1. Урок как дидактическая система

Взаимосвязь всех компонентов урока:

Целевой компонент:

  1. соответствие программе урока;
  2. диагностичность постановки целей;
  3. реалистичность цели;
  4. самоопределение учащихся на свой личный образовательный результат.

Содержательный компонент:

  1. отбор содержания занятия в соответствии с его целями;
  2. соответствие учебной программе;
  3. наличие деятельностного содержания образования;
  4. проблемность и привлекательность учебной информации;
  5. доступность и посильность изучаемого материала;
  6. оптимальность объема, который предложен для усвоения.

Процессуальный компонент: формы, методы и средства проведения урока:

  1. оптимальность выбора форм, методов и средств в соответствии с целями урока;
  2. умения учащихся работать в рамках предложенных учителем форм и методов;
  3. рациональность чередования методов обучения;
  4. рациональность использования учебного времени;
  5. дидактическая оснащенность занятия.

Учитель и его деятельность:

  1. умение планировать образовательный процесс;
  2. степень владения учебным материалом;
  3. умение структурировать учебный материал;
  4. рациональность структуры занятия;
  5. умение общаться с учащимися;
  6. владение педагогической техникой;
  7. культура речи, ее образность, эмоциональность;
  8. внешний вид педагога.

Учащиеся и их деятельность:

  1. степень владения содержанием учебной программы базового уровня;
  2. степень заинтересованности в уроке;
  3. познавательная активность, творчество и самостоятельность;
  4. владение навыками самоконтроля, оценки и рефлексии;
  5. умение продуктивно взаимодействовать с одноклассниками;
  6. соблюдение правил охраны труда и техники безопасности.

Результат урока:

  1. оптимальность обратной связи с учащимися;
  2. возможность каждому учащемуся оценить степень достижения им запланированных образовательных результатов;
  3. наличие содержательной рефлексии;
  4. обучающий эффект урока;
  5. степень вероятности успешного решения воспитательных и развивающих задач урока, развития мышления учащихся, их исследовательской компетентности и т.п.

 

  1. Целеполагание

 

Цель – это планируемый результат деятельности. Планируемый результат деятельности учителя на уроке – соответствующие знания и умения учащихся. Формировать, обобщать, повторять знания – это задачи педагога. Задачи – это то, что нужно делать, чтобы достичь цели. Исходя из этих соображений, рекомендаций ученых и опыта успешных учителей предлагаются следующие способы постановки целей:

  1. Обучающая цель урока:владение учащимися следующими умениями …

 

2.Обучающая цель урока: предполагается (или планируется), что  к окончанию урока ученики будут знать …  и уметь … (далее перечисляются соответствующие знания  и действия: выделять, находить, устанавливать причинно-следственную связь между … и т.п.).

 

  1. Обучающая цель урока: планируется, что на выходе с урока учащиеся смогут верно выполнить следующий тест (и далее приводится этот тест или ссылка на место его нахождения: книга, приложение).

 

Если вы все же сформулировали цель через свою деятельность: дать понятие, научить, познакомить(по большому счету – это не цель, а декларация о намерениях учителя, указание на то, что он сам будет делать на уроке: давать, учить, знакомить), то определите критерии для оценки результативности урока.

 

 

  1. Постановка задач урока

 

Что касается воспитательного и развивающего аспектов урока, то соответствующие цели на урок сформулировать невозможно. Учитель для урока определяет задачи воспитания и развития.

Формулировки задач воспитания и развития рекомендуется начинать следующими клише: 

 

  • способствовать,
  • содействовать,
  • создать условия,
  • организовать ситуацию.

 

 

ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ

В педагогической литературе нет единой классификации типов уроков. Так, например, И. М. Чередов выделяет девять, В. А. Онищук — шесть, М. И. Махмутов — четыре типа уроков.

Учитель в зависимости от места урока в теме (разделе), от типа урока определяет его структуру, используя тот или иной набор элементов.

Уроки классифицируют исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения, основ­ных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учеб­ной деятельности учащихся.

В соответствии с этим выделяют следующие пять основных типов уроков:

1-й-урок изучения нового учебного материала;

2-й-урок совершенствования знаний, умений и навыков

3-й- урок обобщения и систематизации;

4-й- комбинированный урок;

5-й- урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Дадим краткую характеристику каждому типу урока.

 

1 Урок изучения нового учебного материала

Это, как правило, традиционный комбинированный урок с эле­ментами лекции, самостоятельной исследовательской работы, прак­тикума. Он имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний.

Урок изучения нового материала предлагает:

-   первичное введение материала с учетом закономерностей про­цесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;

-   указание на то, что учащиеся должны запомнить;

-   мотивацию запоминания и длительного сохранения в памяти;

-   сообщение либо актуализация техники запоминания (ра­бота с опорными для памяти материалами, смысловая группи­ровка и т. п.);

-   первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;

-   контроль результатов первичного запоминания;

-   регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;

-   внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;

-   частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминаний и применения.

 

2 Урок совершенствования умений и навыков

Такой урок имеет целью выработку умений по применению знаний. Структура его может быть представлена следующим образом:

-   сообщение учащимся цели предстоящей работы;

-   актуализация опорных знаний и практического опытаучащихся;

-   мотивация учебной деятельности обучающихся;

-   первичное применение приобретенных знаний;

-   применение учащимися знаний и действий в стандартных условиях с целью формирования умений;

-   творческий перенос знаний и умений в новые или измененные условия с целью формирования навыков;

-   проверка выполненных работ;

-   обсуждение допущенных ошибок и определение путей их устранения;

-   сообщение домашнего задания;

-   подведение итогов работы.

 

3 Урок обобщения и систематизации знаний

На данном уроке происходит обобщение и систематизация зна­ний учащихся по той или иной теме. По форме это могут быть уроки-семинары, конференции, круглые столы и др.

Структура урока:

-   организационный момент;

-   вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, определяется цель и план урока;

-   выполнение учащимися индивидуально и коллективно раз­личного рода устных и письменных заданий обобщающего и систе­матизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно-понятийные знания на основе обобще­ния фактов, явлений;

-   проверка выполнения работ, корректировка (при необхо­димости);

-   формулирование выводов по изученному материалу;

-   оценка результатов урока;

-   сообщение домашнего задания;

-   подведение итогов работы.

 

4Комбинированный урок

Такой урок предполагает использование различных форм либо их элементов. Он, как правило, имеет две или несколько дидактических целей.

Структура комбинированного урока:

-   организация начала урока;

-   постановка цели урока;

-   проверка домашнего задания;

-   подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, то есть актуализация знаний и практических умений;

-   изучение нового материала;

-   закрепление материала, изученного на данном уроке, связь с ранее изученным;

-   обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых знаний и умений с ранее полученными и сформированными;

  • задание на дом;
  • подведение итогов и результатов урока;
  • подготовка (предварительная работа), необходимая учащимися для изучения новой темы (не всегда).

 

5 Урок контроля, оценки и коррекции знаний

Цель данного урока — определить уровень овладения учащи­мися знаниями, умениями и навыками. Это, как правило, контроль­ная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и др.

Структура урока:

-   организация начала урока;

-   создание спокойной, деловой обстановки;

-   постановка задач урока;

-   изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т. п.). Задания по объему или степени трудности должны cоответствовать программе и быть посильными для каждого ученика;

-   подведение итогов работы.

 

 

  1. Характеристика методов обучения
  • Методы обучения

Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и уч-ся по достижению конкретных целей обучения, воспитания и развития уч-ся.

  • Прием

Это деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные), моменты в процессе усвоения ЗУН. Он не имеет своей самостоятельной задачи.

  • Сущность метода

Заключается в организуемом способе познавательной деятельности ученика, в его активности, развитии познавательных сил и способностей.

  • Классификационные признаки группировки методов:
  • источник знаний;
  • характер познавательной деятельности ученика;
  • руководящая роль учителя;
  • степень активности ученика;
  • возможность стимулирования и самостимулирования учебной деятельности ученика;
  • условия контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
  • Методы как способы  учебной  работы
  • догматический- приобретение знаний в готовом виде;
  • эвристический- усвоение знаний и умений путем рассуждений, требующих догадки, поиска, находчивости, что должно быть предусмотрено в вопросе (задании);
  • исследовательский- добывание знаний и умений путем проведения наблюдений, постановки опытов, измерения, путем самостоятельного нахождения исходных данных, прогнозирования результатов работы.
  1. Характеристика отдельных групп методов

Объяснительно-иллюстративные отражают деятельность учителя и ученика, состоящую в том, что учитель сообщает  информацию разными путями, с использованием демонстраций, учащиеся воспринимают, осмысливают и запоминают ее. При необходимости воспроизводят полученные знания.

 

Репродуктивные способствуют усвоению знаний (на основе заучивания), умений и навыков (через систему упражнений). При этом управленческая деятельность учителя состоит в подборе необходимых инструкций, алгоритмов и других заданий, обеспечивающих многократное воспроизведение знаний и умений по образцу.

 

 

Методы проблемного обучения:

  • проблемное изложение, рассчитанное на вовлечение ученика в познавательную деятельность в условиях словесного обучения, когда учитель сам ставит проблему, сам показываетпути ее решения, а учащиеся внимательно следят за ходом мысли учителя, размышляют, переживают вместе с ним и тем самым включаются в атмосферу научно-доказательного поискового решения;
  • частично-поисковые, или эвристические методы, используются для подготовки учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем, для обучения их выполнению отдельных шагов решения и этапов исследования;
  • исследовательские методы - способы организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них познавательных проблем.

Эти методы наиболее полно решают задачи развития учащихся при обучении.

 

Методы организации учебно-познавательной деятельности:

  • словесные, наглядные, практические;
  • аналитические, синтетические, аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные;
  • репродуктивные, проблемно-поисковые;
  • методы самостоятельной работы и работы под руководством.

Методы стимулирования и мотивации:

  • методы стимулирования интереса к учению (познавательные игры, учебные    дискуссии, создание  эмоционально-нравственных ситуаций);
  • методы стимулирования долга и ответственности (убеждения, предъявление требований, «упражнения» в выполнении требований, поощрения, порицания).

 

Методы контроля и самоконтроля:

  • устного контроля и самоконтроля (индивидуальный опрос, устная проверка знаний, некоторых мыслительных умений);
  • письменного контроля и самоконтроля (контрольные работы, письменные зачеты, программированный контроль, письменный самоконтроль);
  • методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля (контрольно-лабораторные   работы,   контроль   выполнения практических работ, программированный контроль лабораторной работы, лабораторно-практический самоконтроль).

 

Методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся:

  • по цели (подготовка учащихся к восприятию нового материала, усвоение учащимися новых знаний, закрепление и совершенствование новых знаний и умений, выработка и совершенствование усвоенных навыков); по изучаемому материалу (наблюдение, проведение опытов, эксперимент, работа с книгой и т.п.);
  • по характеру (по заданному образцу, по правилу или системе правил, конструктивные, требующие творческого подхода);
  • по способу организации (общеклассная, групповая, индивидуальная).

 

Методы программированного обучения - особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным материалом, сущностью которой является жесткое управление умственной деятельностью обучаемых. Программа при этом является дидактическим средством.

 

  1. Многообразие методов

 

Словесные методы:

  • объяснение - это вид устного изложения, в котором раскрываются новые понятия, термины, устанавливаются причинно-следственные связи и зависимости, закономерности, т.е. раскрывается логическая природа того или иного события или явления (прямое, непрямое, инструктивное);
  • рассказ - это форма изложения учебного материала, которая носит преимущественно описательный характер (сюжетный, иллюстративный, информационный);
  • работа с печатным словом (с книгой) - это метод, позволяющий ученику под опосредованным руководством учителя самостоятельно организовывать процесс познания;
  • изложение - это монологическая форма учебной работы, дидактическое значение которой состоит в том, что при помощи этого метода учащимся передаются научные знания, добытые человечеством, демонстрируются образцы деятельности, а ученики должны понять, запомнить и воспроизвести усвоенное;
  • повествование - это вид изложения, в котором связно рассказывается о конкретных фактах, событиях, процессах, протекающих во времени. Оно может быть в сжатой форме, в форме интересного рассказа, имеющего сюжет, фабулу;
  • описание - вид изложения, в котором дается последовательное перечисление признаков, особенностей, свойств, качеств предметов и явлений окружающей действительности;
  • рассуждение - вид изложения, в котором дается последовательное развитие положений, доказательств, подводящих учащихся к выводам;
  • проблемное изложение - это изложение, сочетающееся с самостоятельной работой учащихся (как правило, умственной), которая состоит в решении вопросов и проблем, поставленных учителем;
  • беседа - форма овладения учащимися информацией в вопросно-ответном рассуждении, в диалоговом общении. Типы беседы: катехизическая (предполагает в ответах учащихсярепродуктивную деятельность) и эвристическая (предполагает продуктивную, творческую деятельность). Эвристическая беседа является главным условием развития учащихся при диалогическом методе учения. Ее основные признаки - уча­щиеся осознают цель беседы; в беседе все вопросы подоб­раны так, что учащиеся имеют возможность догадаться или сделать самостоятельное заключение; в беседе предусмотрены простые и сложные вопросы, последние формулируются как задачи, а в них выделяются наиболее частные вопросы; после решения каждого вопроса, задачи следует заключение учителя, подводящее итоги работы.

Наблюдение это непосредственное целенаправленное восприятие предметов и явлений с помощью органов чувств с целью формирования правильных представлений и понятий, умений и навыков.

Опыты это самостоятельно выполняемая учащимися работа по изучению нового материала, требующая практических исследовательских умений, а также умений обращаться с различным оборудованием.

Практические методы учения это такой вид деятельности ученика, при котором происходит формирование и совершенствование практических умений и навыков в ходе выполнения практических заданий (письменные и устные упражнения, практические и лабораторные работы, некоторые виды самостоятельных работ).

Упражнения - это планомерно организованное повторное выполнение каких-либо действий с целью их освоения или совершенствования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Основные компоненты урока

L Организационный — организация класса в течение всего урока, готовность учащихся к уроку, порядок и дисциплина.

  1. Целевой — определение целей учения как на весь урок по данной теме, так и на отдельные его этапы.
  2. Мотивационный — определение значимости изучаемого ма­териала как по данной теме, так и по всему курсу.
  3. Коммуникативный — организация общения учителя с клас­сом, учащихся между собой.
  4. Содержательный — подбор материала для изучения, закре­пления, повторения, самостоятельной работы.
  5. Технологический — выбор форм, методов и приемов обуче­ния, оптимальных для данного типа урока, темы, класса.
  6. Контрольно-оценочный — использование оценки деятельно­сти ученика на уроке для стимулирования его активности и раз­вития познавательного процесса.
  7. Аналитический — подведение итогов урока, анализ и самоана­лиз деятельности учащихся на уроке, анализ результатов собствен­ной деятельности педагога по организации и проведению урока.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сравнительная характеристика традиционного и личностно ориентированного подходов, реализуемых в урочной деятельности

 

Компоненты урока

Традиционный подход

Личностно ориентированный подход

Цели

Формулирует и объяв­ляет учитель. Определяются им через содержание или собственную деятельность

Учащиеся участвуют в опреде­лении целей урока, для чего пе­дагогом специально создаются затруднения, ситуации выбора, не-определенности. Учитель опре­деляет цели посредством пла­нирования ситуаций, в которых создаются условия для развития личностных качеств учащихся

Содержание образования

Содержанием образования является сам предмет, то есть номенклатура знаний и умений, которые предусмотрены программой

Знания являются средством для становления и развития опыта: творческой деятельности, ценност­ного отношения, саморазвития, целеполагания, принятия реше­ний, решения проблем, принятия ответственности на основе вы­бора в ситуациях неопределен­ности, взаимодействия с другими людьми, рефлексии собственной деятельности. Этот опыт как раз является содержанием образова­ния. При этом усваиваются сами предметные знания

Методы мотивации и стимули­рования учебно-познавательной деятельности учащихся

Внешняя мотивация: убеждение в важнос­ти и значимости зна­ний. Предъявление требований, упраж­нений в выполнении требований. Поощре­ние и порицание. Соревнование

Внутренняя мотивация: опора на познавательные и коммуникативные потребности уча­щихся. Здесь создаются ситуации, мотивирующие учебную деятельность учащихся. Самадеятельность становится мотивом для ее продолжения. Опорана жизненный опыт учащихся.Отказ от отметок и преобла­дание самооценки, рефлексии собственной деятельности

Методы организации и осуществ­ления учебно-познавательной дея­тельности

Преобладание объяснительно-иллюстративного и репродуктив­ного методов в рамках стандартной структуры урока

Используется вся совокупность методов. Урок выступает как последовательность образователь­ных ситуаций развивающего типа, в которых учащиеся осуществ­ляют полный цикл деятельности: оценка ситуации, целеполагание,  планирование, организация своей работы, снабжение ее недостающими познавательными ресурсами, рефлексия

Методы контроля и самоконт­роля

Индивидуальный и фронтальный опрос в начале урока, пись­менная контрольная работа по заверше­нии темы. При этом контроль эпизодичен, содержание его часто засекречено. Правила «игры» неизвестны и часто меняются. Применяется поуроч­ный балл, рейтинго­вая система

Преобладают диагностическая и коррекционная функции контроля. Учителем создаются ситуации для самоконтроля и кор­рекции знаний и деятельности. Обеспечивается гласность сро­ков, содержания контроля. Сопо­ставляются полученные резуль­таты с индивидуальными целями учащихся. Оценивается степень образовательного «приращения» учащихся. Отметки выставляют­ся по завершении темы

         

 

 

 

 

 

 

 

Методы обучения и формы организации познавательной

деятельности учащихся: комплексный подход

 

Урок представляет собой сложнейший психолого-педагогический процесс, произведение учительского творчества, к которому предъявляется множество требований. Вполне естественно, что универсальной модели нет и быть не может.

При проектировании, моделировании учебного занятия однозначно встаёт каждодневный, практический вопрос оптимального выбора эффективных методов и приёмов обучения, форм организации учебной деятельности учащихся.

В его решении учителю необходимо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «универсальных» указаний давать «сверху» нецелесообразно, так как слишком разнообразны конкретные ситуации обучения.

Что же такое метод? Как выбрать наиболее рациональные методы для конкретного учебного занятия?

           Традиционно   метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимобусловленной деятельности учителя и учащихся, направленной на реализацию  обучающей   цели или как систему целенаправленных действий  педагога, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся и обеспечивающих решение задач  воспитания и развития учащихся.

          По существу уже в самом определении метода заложен бинарный (двойственный) подход к его трактовке, заключающийся в единстве методов преподавания и методов учения.

          Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приёмов.

           Приём – это  деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные), моменты в процессе усвоения знаний, умений и навыков учащихся, конкретные способы организации деятельности обучаемых.

            Таким образом, по отношению к методу приёмы носят подчинённый       характер. Приём и метод относятся как часть  и целое. Одни  и те же методические приёмы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод  у разных учителей может быть реализован  с помощью различных приёмов.

           Необходимо помнить, что метод обучения, как и приём, сам по себе не может быть ни плохой, ни хорош, необходима их система, которая и сможет обеспечить положительный результат учебной деятельности учащихся.

          Система методов – это  не простой набор методов и приемов, а такая их совокупность, в которой имеются внутренние связи между компонентами,            обусловленные результативностью конкретных методов (приемов). В совокупности они представляют систему управления разными методами (приемами) познания учащимися учебного материала, начиная с приобретения готовых знаний до самостоятельного решения учебно-познавательных задач.

        Так в чём же отличие метода от приёма? Скажем, всем нам известный метод

рассказа в зависимости от целевого назначения может реализовываться с помощью следующих приёмов: описание,  повествование, доказательство, рассуждение, элементы драматизации и т.д.

         На протяжении всей истории педагогики и теоретиков, и практиков привлекал заманчивый вопрос решения проблемы выбора методов обучения.  Первое решение: найти универсальный метод обучения, своего рода «палочку-выручалочку». Что всем очевидно нереально. В менее категоричном варианте подход выражается на деление методов на эффективные и неэффективные.  Тут нельзя не вспомнить высказывания А.С.Макаренко о том, что нет методов вообще плохих или вообще хороших. Всё зависит от обстоятельств, места и времени, от той учебной ситуации, в которой данный метод реализуется.

         Единой универсальной классификации методов обучения дидактам и             методистам создать не удалось. И мы, педагоги, понимаем, что это невозможно    ввиду многокачественности и многофункциональности методов обучения.

        Ряд существующих классификаций выполнены на основе разных признаков. Среди классификационных признаков группировки методов можно выделить следующие:

  • источник получения учебной информации;
  • характер познавательной деятельности ученика;
  • роль учителя;
  • степень активности учащегося;
  • возможность стимулирования и самостимулирования учебной  деятельности ученика;
  • условия контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Можно выделить следующие  методы как способы учебной работы:

  • догматический- приобретение знаний в готовом виде;
  • эвристический- усвоение знаний и умений путем рассуждений,      требующих догадки, поиска, находчивости, что должно быть предусмотрено в вопросе (учебном задании);
  • исследовательский- добывание знаний и умений путем проведения наблюдений, постановки опытов, измерения, путем самостоятельного нахождения исходных данных, прогнозирования результатов работы.

Последние два подхода свойственны развивающему типу обучения и связаны с активными и интерактивными методами обучения.

 Остановлюсь на характеристике отдельных групп методов

 Методы проблемного обучения:

  • проблемное изложение, способствует вовлечению ученика в познавательную деятельность в условиях словесного обучения, когда учитель сам ставит проблему, сам показываетпути ее решения, а учащиеся внимательно следят за ходом мысли учителя, размышляют  и тем самым включаются в атмосферу научно-доказательного поискового решения;
  • частично-поисковые, или эвристические методы, используются для подготовки учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем, для обучения их выполнению отдельных шагов решения и этапов исследования;
  • исследовательские методы - обеспечивают организацию поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них познавательных проблем.

Именно методы проблемного обучения наиболее полно решают задачи развития учащихся при обучении.

Методы организации учебно-познавательной деятельности:

  • словесные, наглядные, практические;
  • аналитические, синтетические, аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные;
  • репродуктивные, проблемно-поисковые;
  • методы самостоятельной работы и работы под руководством. Методы стимулирования и мотивации:
  • методы стимулирования интереса к учению (познавательные игры, учебные    дискуссии, создание  эмоционально-нравственных ситуаций);
  • методы стимулирования долга и ответственности (убеждения, предъявление программных требований, «упражнения» в выполнении требований, поощрения, порицания).

Методы контроля и самоконтроля:

  • устного контроля и самоконтроля (индивидуальный опрос, устная проверка знаний, некоторых мыслительных умений);
  • письменного контроля и самоконтроля (контрольные работы, письменные зачеты, программированный контроль, письменный самоконтроль);
  • методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля (лабораторные   работы,    практические работы и т.д.).

          Среди многообразия методов значительное место отводится словесным

 методам:

  • объяснение - это вид устного изложения учебного материала, в котором раскрываются новые понятия, термины, устанавливаются причинно-следственные связи и зависимости, закономерности;
  • рассказ - это форма изложения учебного материала, которая носит преимущественно описательный характер (сюжетный, иллюстративный, информационный);
  • работа с печатным словом (с учебником) - это метод, позволяющий ученику под опосредованным руководством учителя самостоятельно организовывать процесс познания;
  • изложение - это монологическая форма учебной работы, дидактическое значение которой состоит в том, что при помощи этого метода учащимся передаются научные знания, демонстрируются образцы деятельности, а ученики должны понять, запомнить и воспроизвести усвоенное;
  • повествование - это вид изложения, в котором связно рассказывается о конкретных фактах, событиях, процессах, протекающих во времени. Оно может быть в сжатой форме, в форме интересного рассказа, имеющего сюжет и т.д.
  • описание - вид изложения, в котором дается последовательное перечисление признаков, особенностей, свойств, качеств предметов и явлений окружающей действительности;
  • рассуждение - вид изложения, в котором дается последовательное развитие положений, доказательств, подводящих учащихся к выводам;
  • проблемное изложение - это изложение, сочетающееся с самостоятельной работой учащихся (как правило, умственной), которая состоит в решении вопросов и проблем, поставленных учителем;
  • беседа - форма овладения учащимися информацией в вопросно-ответном рассуждении, в диалоговом общении. Важно, чтобы беседа имела эвристический характер. Эвристическая беседа является главным условием развития учащихся при диалогическом методе учения. Ее основные признаки - уча­щиеся осознают цель беседы; в беседе все вопросы подоб­раны так, что учащиеся имеют возможность догадаться или сделать самостоятельное заключение; в беседе предусмотрены простые и сложные вопросы, последние формулируются как задачи, а в них выделяются наиболее частные вопросы; после решения каждого вопроса, задачи следует заключение учителя, подводящее итоги работы.

Говоря о методах обучения можно выделить следующие  уровни принятия решения о выборе методов обучения

1-й стереотипные решения: неизменное предпочтение стереотипу применения методов обучения независимо от содержания материала, образовательных задач урока и особенностей учащихся.

2-й решения методом проб и ошибок: учитель пытается менять выбор методов обучения с учетом конкретных условий, учебного  материала,  но делает он это стихийно, допуская  просчеты  и  ошибки, избирает новый вариант и вновь без научного обоснования выбора.

3-й рациональные, оптимальные решения: учитель научно обосновывает все принимаемые решения, сознательно выбирает методы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, с учетом их подготовленности, обосновывает конкретными условиями и определенными трудностями учебного материала, прогнозирует получение конкретных результатов обучения, воспитания и развития школьников.

Необходимо отметить, что методы обучения являются инструментом   развития учащихся, если:

  • способствуют приобретению школьниками прочных ЗУН, а также умений переносить их в новые ситуации;
  • формируют у учащихся потребность в новом знании;
  • направляют обучение на связь с жизнью, с опытом учащихся;
  • ориентируют мышление учащихся на решение общих и частных задач с целью творческой переработки учебной информации;
  • обеспечивают деятельность учащихся по соотнесению частных сведений с основными идеями, законами, теориями для формирования системы знаний и способов деятельности;
  • содействуют овладению учащимися учебными умениями как инструментом познания;
  • создают оптимальные условия для активной мыслительной деятельности каждого ученика.

            Методы обучения на уроке должны соответствовать:

  • обучающей цели и  задачам учебного занятия;
  • характеру и содержанию учебного материала;
  • уровню ЗУН учащихся;
  • материальному обеспечению урока;
  • личным качествам учителя, его уровню методического мастерства;
  • индивидуальным особенностям, возможностям и подготовленности учащихся;
  • бюджету времени.

Если принципы обучения говорят, почему надо так обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение.

Форма обучения – дидактическая категория, которая определяет внешнюю сторону организации образовательного процесса.

  Виды современных организационных форм обучения

 Организационные формы обучения подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной.

  Формы организации познавательной деятельности учащихся

Успешность обучения зависит не только от методов обучения, как бы осознанно и продуманно они не подбирались учителем. Этот процесс не может быть осуществлен вне форм организации познавательной деятельности учащихся.

Индивидуально-обособленная форма. Она имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения школьников. Познавательная задача в этом случае не выступает перед классом как общая, а  решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися. Индивидуальная форма особенно удачно используется во время самостоятельного решения задач по физике, химии, математике, самостоятельного выполнения письменных упражнений по русскому языку, иностранным языкам.

Педагогическая ценность этой формы организации познавательной деятельности заключается в том, что она может хорошо учитывать особенности каждого ученика сообразно его подготовке и возможностям.

Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий и систематическим контролем учителя за их выполнением. Кроме того, дифференциация выражается и в мере оказываемой помощи ученику. Эта форма важна тем, что она учит индивидуальному труду и представляет большие возможности для самостоятельной работы, способствует воспитанию самостоятельности учащихся и служит подготовкой для занятий самообразованием.

Вместе с тем возможность применения индивидуальной формы познавательной деятельности имеет и свои ограничения. Ее организация требует больших расходов времени и усилий учителя..

Фронтальная форма познавательной деятельности.

Она предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса для достижения ими общей познавательной задачи.

Это самая распространенная в нашей школе форма организации познавательной деятельности: она используется на уроках, на семинарах, на экскурсиях, конференциях и во многих других конкретных видах учебных занятий.

Ее характерные черты:

􀀀 Учитель ведет работу и непосредственно общается со всеми учащимися класса – рассказывает, объясняет, показывает, вовлекает учеников в обсуждение проблем, обеспечивая одновременное руководство всеми учащимися. Все, что необходимо знать и уметь каждому ученику, показывается учителем одновременно для всех.

􀀀 В ходе осуществления этой формы происходит прямое, непосредственное идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся, которое должно пробуждать у них ответные мысли, чувства, переживания. Каждый ученик «потребляет» информацию, передаваемую учителем, стремится ее усвоить. Общая цель работы достигается за счет индивидуальных усилий каждого ученика.

􀀀 Для того, чтобы эта форма была более эффективной, учитель должен заранее проектировать, а затем и создавать на уроке учебные ситуации, отвечающие намеченным аспектам обучающей цели урока.

􀀀 Педагогическая эффективность фронтальной формы познавательной деятельности во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех учащихся класса, обеспечивать активную работу каждого из них, поддерживать внимание и рабочую дисциплину.

􀀀 Если данная форма осуществляется на такой активной основе, то, участвуя в общей работе, ученик ощущает ритм совместного поиска, разделяет успех общих достижений, проявляет определенную творческую активность.

􀀀 Если же эта форма основывается на элементарной, сухой передаче учебной информации, то тогда начинают проявляться ее негативные стороны. Учитель, возлагая надежды в данном случае только на внутреннюю познавательную активность, утрачивает обратную связь, т.к. внутренняя познавательная активность без ее внешнего проявления контролю не поддается. Кроме этого, примитивная передача учебной информации не способствует проявлению взаимопомощи и сотрудничества учащихся.

􀀀 Существенным недостатком этой формы познавательной деятельности является то, что при ее использовании резко ограничивается возможность осуществления общественно полезной деятельности учащихся в процессе их обучения, ибо учитель обучает всех.

􀀀 Для фронтальной работы обязательной является общая оценка ее результатов, ибо она в определенной степени способствует становлению коллективных интересов.

 

Групповая форма организации познавательной деятельности.

Групповой формой познавательной деятельности является организация таких учебных занятий, при которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой школьников. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы, она колеблется от 2 до 6 человек, но не более, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы. Составляющие групповой деятельности учащихся на уроке:

  1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.
  2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения, распределение обязанностей.
  3. Работа по выполнению учебного задания.
  4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
  5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
  6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
  7. Индивидуальная оценка работы группы и класса в целом.

Успех осуществления этой формы познавательной деятельности, в первую очередь, зависит от тщательности ее подготовки учителем и его умения уделить внимание каждой группе.

При групповой форме деятельности отдельные ученики уже ставятся в положение учителя, появляется возможность оказания реальной помощи друг другу. Групповая форма порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища.

Коллективная форма познавательной деятельности учащихся.

 Сущность коллективного обучения может быть сформулирована так: ВСЕ обучают каждого, и каждый обучает ВСЕХ. И далее. «При коллективном обучении, если оно действительно коллективное, – то, что знает один, должны знать все. И с другой стороны, всё, что знает коллектив, должно становиться             достоянием каждого».

Признаки, характеризующие коллективную форму познавательной деятельности учащихся.

 Наличие у всех участников общей цели.

 Между ее участниками имеет место разделение труда, функций и обязанностей.

 Работа строится на сотрудничестве и товарищеской взаимопомощи.

 Участники работы привлекаются к учету и контролю за ее выполнением.

 Работа каждого участника процесса приобретает общественную значимость.

 Эта форма познавательной деятельности основывается на равенстве объективных условий для каждого.

 Всей работой руководит педагог, а социальная активность учащихся проявляется непосредственно в учебных занятиях, что является одним из важнейших условий формирования активной жизненной позиции каждого ученика.

М.Н. Скаткин в своей книге «Проблемы современной дидактики» писал о том, что коллективная форма организации познавательной деятельности учащихся – это «...общение учащихся в процессе обучения в динамических парах и парах сменного состава».

Итак, работа в микрогруппах. Здесь общее задание делится между членами микрогруппы. Каждый опрашивает каждого, каждый отвечает каждому.          Возникает ситуация коллективного взаимодействия всех членов группы.         Наибольшее распространение в школе получила микрогруппа из 4-х человек, в которую объединяются учащиеся соседних парт. В каждый момент половина учащихся говорит, а остальные целенаправленно слушают, затем роли меняются. Это школа обучения каждого каждым.

Схема работы в различных парах:

Статическая пара.  Для работы объединяются учащиеся, сидящие за одной партой.

Динамическая пара.  Для работы объединяются учащиеся, сидящие за соседними партами.

Вариационная пара.  В группе из 4-х человек каждый работает то с одним, то с другим, при этом происходит обмен материалами, варианты которых будут проработаны каждым членом микрогруппы.

Работа в динамических, вариационных парах демократична по своей сути. Каждый оказывается в равных условиях. Каждый становится достаточно          компетентным по своей части задания, может успешно обучать каждого.  Каждый ученик здесь непременно является то учеником, то учителем. Ближайшая цель каждого участника занятий: учить других всему тому, что знаешь или изучаешь сам. Таким образом, деятельность каждого ученика становится общественно      полезной, и каждый отвечает не только за свои знания, но также и за знания своих товарищей по учебной работе.

  1. IV. Последовательность действий ПЕДАГОГА при подготовке учебного занятия:
  2. Определить количество часов на изучаемую тему.
  3. Определить конкретное содержание обучения на данную тему в соответствии с требованиями учебной программы.
  4. Наметить обучающую цель каждого учебного занятия и исходя из них распределить типы учебных занятий на всю тему.      
  5. Составить структуры занятий, выделив основной этап (в любой структуре должны обязательно быть: организационно-мотивационный этап урока, операционно- познавательный этап, контрольно-коррекционный и рефлексивный этап).
  6. Определить содержание обучения на конкретном уроке, на каждом его этапе.
  7. Ответить на вопрос – какой характер деятельности учеников будет доминировать на каждом этапе урока: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский...
  8. Подобрать комплекс методов обучения, формы реализации методов обучения, набор приёмов обучения.
  9. Определить формы организации познавательной деятельности учащихся .
  10. Продумать систему контроля за результатами на учебном занятии.
  11. Проверить соответствие цели урока выбранной системе обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

свернуть